Per què no dur gorra? Exercici d'autocrítica políticament incorrecte.

Imatge de la Wikipèdia.

Observant les tendències, els hàbits i els codis de conducta de molts instituts del País Basc, de Castella i Lleó i de tot el territori de Catalunya, que són els que més conec, voldria, avui que entrem a la nit de Reis, fer un exercici més de sinceritat (dels molts que faig) pel que fa a les meves opinions, malgrat que corri el risc de no ser políticament correcte. Si algú es molesta, que sàpiga que el que jo escric és només la meva opinió, i que no ha de ser modèlica ni compartida; i que tingui en compte, també, que cap opinió no ens hauria d'ofendre, sinó, en tot cas, d'obrir al debat respectuós i assenyat.

El cas és que fa por de vegades opinar que la dèria de prohibir als adolescents de dur gorra és un absurd. Ningú no m'ha donat una raó convincent per la qual no es pugui dur gorra. Jo, en canvi, tinc un munt de raons per a respectar la lliure indumentària dels joves dins dels límits de l'operativitat i de les hormones. I fa por opinar, perquè no hi ha enuig més furibund que aquell que es veu empès a defensar una norma mancada de fonament; cal una certa crispació, una contundència manifesta, quan no hi ha arguments lògics. A un bon feix de societats, s'imposa cobrir el cap per estar en una classe, en un parlament, o en un temple; aquí, acostumem, a prohibir l'ocultació del cap. ¿Per què prohibir un detall que no afecta a l'exercici intel·lectual, que no oculta els trets de la fesomia, que pot respondre a una necessitat d'expressió identitària, o que pot ajudar a sentir-se bell un jove o una jove? Prohibir és afegir llenyar seca al foc de la provocació adolescent. Prohibir una gorra és una manera equivocada d'imposar una autoritat que s'ha de guanyar amb l'exemple, amb el tracte just, amb l'empatia, amb el caràcter... i no amb normes que en realitat esdevenen marques territorials castradores i injustes.

I podríem passar al tema de l'autoritat. Moltes vegades l'alumne té raó quan se sent injustament tractat pel professor, quan percep un to repressiu que prejutja, quan troba a faltar una comprensió profunda, quan no se sent escoltat, quan se sent tractat com un ciutadà de segona, com un “menor”, mai millor dit. La paraula “menor” s'hauria d'esborrar del vocabulari pedagògic. No hi ha cap alumne “menor”; si volem que es converteixin en adults cal tractar-los com adults; per tot allò que és fàcil i també per tot allò que és dur. I igual com cal suspendre'ls si no fan la feina que pertoca, o sancionar-los si actuen en contra de les normes de convivència,  cal també concedir-los aquells drets, aquells privilegis i aquell bon tracte que concediríem a un adult.

Imaginem que ens toca impartir un curset per a professors... ¿li diríem a un professor adult que es tragués la gorra a classe, cas que algun dels professors la dugués per estil, per estètica o per gust? ¿Li diríem que amagués l'ampolla de plàstic d'aigua, a un professor adult, si la tingués damunt de la taula, i anés fent petites glopades mentre treballa i està atent? ¿I si un professor o professora (alumna del curset) ens demanés que necessita d'anar al lavabo, li deixaríem de mala gana, i amb algun renec les claus, o li diríem amablement “aquí tens les claus!”? Doncs si tractaríem així de bé, i de respectuosament, als professors adults participants al curset perquè són adults... ¿per què no ensenyar a ser adults els alumnes també en els drets, en el respecte a la indumentària i en el bon tracte que els oferim?

Si escoltéssim, o llegíssim, algunes de les converses que tenen els adolescents entre ells quan es queixen d'alguna actitud que consideren injusta per part d'algun professor, ens posaríem vermells, perquè ens adonaríem que, algunes vegades, quan diuen que se senten prejutjats, mal mirats, i menystinguts, tenen una bona dosis de raó. Si entrem a classe amb por, aquesta por és traduïda per part de molts alumnes no com a por, sinó com a llunyania empàtica; i de manera inconscient generem rebuig i desconfiança. I compte! que, si és necessari, cal fer un crit, i un crit ben fort, i si convé un cop de puny sobre la taula; i cal castigar, i sancionar, i expedientar... si és necessari. Però tot això acompanyat d'un tracte d'adults, d'un respecte profund, auster i asèptic, a la persona que tenim al davant; i tot això, també, al costat de l'absoluta convicció que aquell ésser que tenim davant té un dignitat infinita i que mereix ser tingut en compte. I si cal dir-li “aquest no és el moment de discutir d'això, ara t'has de limitar a fer-me cas” se li diu; però se li diu en un to amable, respectuós, com li diríem a un adult; i després, amb calma, es busca el moment per a discutir o debatre el que l'alumne ens demana de discutir. Cal eficàcia executora, però ha d'anar acompanyada d'un tracte madur, si volem que els alumnes arribin a ser madurs. I no hem d'oblidar que tractem diversitats familiars, al costat d'una bonior de sensibilitats diferents i de visions diferents de la vida; evitem del tot les referències als costums o morals familiars, que poden ser immensament diferents i que no hem d'entendre, que no tenim la missió d'entendre, i encara menys de dirigir o corregir.

I malgrat tot el que he dit, que quedi clar: si existeix una norma escrita o consenuada que prohibeixi les gorres, jo la faré respectar amb contundència, i la respectaré jo mateix; però el dret a opinar sobre qualsevol norma el tinc i el tindré sempre.

.

.

Solucions al fracàs escolar. L'aprenentatge ha de formar persones capaces d'exigir-se al màxim. La natura no premia els febles. La vida té un pendent que puja. Qui no s'esforça, no mama.

Si el cadell petit de la camada de lleonets no s'espavila, no mama; i si no mama, es mor; la natura frena el seu desenvolupament. De res no li serviria al lleonet apel·lar als seus intents, a les seves bones intencions; la natura, si el cadell no s'esforça, el mata sense contemplacions, sense ni tan sols preguntar-li si té algun problema, o si li passa alguna cosa.

Nosaltres, com a humans, hem de construir una societat d'humans on això no passi, però sense oblidar-nos de preparar les persones que acaben de néixer per tal que siguin capaces d'enfrontar-se a una natura, i a una societat, que funciona sovint amb aquest principi universal: qui no s'esforça, no sobreviu. I no es tracta de trepitjar el company, sinó d'esforçar-se al màxim; d'adquirir consciència que la vida molt poques vegades ens dóna res que no hàgim suat molt i molt; i si alguna vegada ho fa, ens acostuma a passar, tard o d'hora, una bona factura. Es tracta que l'alumne aprengui a competir contra ell mateix, contra les seves dificultats, contra la seva mandra, contra les seva facilitat de distreure's, contra la feblesa que li impedeix lluitar de manera independent per a sobreviure. Els grans somnis requereixen grans sacrificis; i el sacrifici necessita l'aprenentatge de l'autoesforç, que es reforça amb l'hàbit. No tot pot ser un joc. No tot potser una farra. No tot ha de ser una virtualitat sadollant de sentits viciats per llums fàtues. No es tracta de convertir l'aprenentatge en una imitació del consumisme més violent, sinó de comunicar la capacitat de lluitar sense que necessàriament l'entorn hagi de ser Disneylàndia.

Ja veieu que, amb aquest escrit, avui em toca ser (a ulls d'alguns) antic, tradicional, fins i tot un xic darwinista. Però tinc la convicció que l'estratègia més encertada és la d'agafar el millor de tots els corrents pedagògics, i d'abandonar el que és dubtós, o si més no de deixar enrere allò que l'experiència em diu que fa figa i que fabrica fracassos.

De primeres, com ja he escrit en altres ocasions, observo una obsessió intensa, per part del sistema, vers els resultats aparents (les notes), per damunt de l'interès pels resultats reals: l'aprenentatge. L'aprenentatge que no queda reflectit a les qualificacions, als butlletins, sembla que no interessa gaire (potser perquè no és tingut en compte per les estadístiques? O per què no publicita el sistema?). D'altra banda, descobreixo per part de l'alumnat, una preocupant manca d'interès vers els resultats aparents (les notes). Els alumnes, d'una manera general, han perdut el respecte als resultats. Suspendre no fa respecte. Deixar un examen en blanc cada vegada fa menys por. La mandra és escoltada amb menys remordiment. I això segurament passa perquè, cada vegada més, els resultats tenen menys efectes negatius a la vida de l'estudiant. Es passa de curs sense esforç. No cal estudiar pel setembre. N'hi acostuma a haver prou amb un mínim de bones intencions, que als últims instants del curs es converteixen sovint en aprovats justets (o en aprovats per junta), o en un passar de curs sense haver aprovat.

Aquest contrast entre l'interès obsessiu pels resultats aparents (per part del sistema), prioritzant-lo als resultats reals (l'aprenentatge) fins al punt de baixar sovint el llistó per augmentar els resultats, sumat a la manca de respecte als resultats per part de l'alumnat, fan que el procés educatiu sigui molt i molt difícil de porta a terme.

Cal aconseguir que l'alumnat recuperi el respecte als resultats. Ja no dic “por”, perquè si escrivís la paraula por, molts dels que porten el birret de pedagog m'assenyalarien amb el dit, m'anomenarien carca, tradicional, antic, clàssic, carrossa, autoritari, etc.

I parlant de por, cal que el professorat perdi la por a mantenir el llistó allà on ha d'estar, ni que això provoqui resultats justets o, de primeres, dolents. ¿Com informarem als alumnes que el procés que segueixen no el fan prou bé, si els aprovem només per les seves bones intencions, o pel seu intent? La vida, en si mateixa, no valora les intencions, sinó les fites aconseguides, i això cal que sigui après. Si no rendeixes a la feina, quan ja ets un professional, acabaràs perdent la feina, i deixaràs de cobrar; i això cal que sigui après. Si algú no hagués posat tot l'esforç del món en inventar una calefacció, una rentadora, una estructura capaç d'aguantar un edifici, una vacuna contra la penicilina... la nostra vida seria molt més esquerpa, feble, curta i dolorosa. Si renunciem a la lluita aferrissada per la supervivència, aturarem la capacitat de l'individu de progressar a la vida. Cal comunicar la dura i contundent necessitat d'esforç que l'existència ens exigeix; el compromís social d'arribar fites, siguin quines siguin les circumstàncies; la necessitat d'aixecar-se una vegada i una altra quan es cau, quan se suspèn (i d'aprendre a aixecar-se sol). Els cotofluixos amb els quals eduquem els nostres fills, cotofluixos de diverses menes, els estan convertint en individus amb les potencialitats disminuïdes.

La manca de respecte als resultats per part de l'alumnat; l'excessiva tolerància del sistema per la mediocritat a causa de la submissió a les estadístiques; la sobrevaloració de la intenció de l'alumne, per assolir uns percentatges, menyspreant els aprenentatges reals; la desconnexió amb la dura llei natural que exigeix l'esforç per la supervivència... tots aquests errors, al meu parer, tenen molt a veure amb l'anomenat fracàs escolar.

També cal insistir en l'educació que els infants necessiten rebre a casa; educació, aprenentatge, ensenyament, etc. Però aquest capítol, el de l'escola a casa, intentaré que sigui el tema central del meu proper post educatiu.

Solucions al fracàs escolar (VI) .Records del Raval (I). Estimar l'alumne (I).

Tenia un nom semblant a Mustafà (li canvio el nom perquè ni que hagin passat divuit anys no vull que ningú l'identifiqui). Tenia catorze anys, i era coix. Anava sempre amb una crossa, movent-se a saltirons, i el poc castellà que parlava feia servir l'expressió “hijo de puta” força sovint. Li agradava el dinar que es donava al Casal i afirmava que les monitores estaven bones; i que aquests dos elements no el feien dubtar ni un segon a l'hora d'acostar-se a l'esplai. Tot això passava a l'estiu, a la Fundació Escó del Raval, cap allà a l'any 1993 .

L'escola Mila i Fontanals, del carrer Pintor Fortuny, es convertia en el seu casal, en el seu món, en la seva societat.

Li agradava copejar tothom perquè sí; cops de puny als muscles, empentes sense raó. Gaudia banyant-se a les basses dels parcs del Raval, de les oficines del Paral·lel, del Parc de la Ciutadella o de la Plaça de Catalunya. Jo, com a monitor, “novell i modèlic”, el renyava, i li demanava que sortís; no em feia ni punyetero cas.

Acabava venint la policia municipal i em tocava defensar-lo i evitar que li clavessin una multa, perquè el pobre, el que és córrer, no podia.

Un dia el vaig trobar plorant assegut en un racó del patí, i em va explicar que li havien dit “hijo de puta” i que li havia fet molt de mal perquè la seva mare era morta.

Un altre dia em va mirar fix als ulls i em va escopir al rostre. Ho va fer-ho sense cap raó, com aquell que no sap què dir i pronuncia un “bon dia!” La saliva em va quedar penjant en algun punt entre el nas i el llavi superior. No sé per què, però en lloc de molestar-me, li vaig dir sense pensar-ho: “Tu no tens poder per obligar-me a odiar-te; no t'odio.” I des d'aquell moment, i fins al final de la quinzena, el Mustafà no em va copejar més i es va convertir en un còmplice tothora. Era de Tanger i encara conservo una cinta de vídeo on surt parlant del menjar del casal i de les monitores que estaven bones.

En Mustafà va ser la persona que més em va ensenyar sobre la tasca de l'aprenentatge, sobre la missió d'organitzar un grup d'adolescents amb dificultats o amb comportaments marginals. Amb ell, vaig aprendre bona part del que sé sobre com arribar al infants, com parlar-los, com estimar-los: l'austeritat adequada, la sinceritat en l'expressió, ni que aquesta sinceritat pugui significar en algun moment manca de comprensió racional (es preferible aquesta incomprensió que una màscara patètica d'apropament fals a un dialecte que només poden parlar sense mentir aquells a qui els surt sol). Als educadors ens està vetat mentir. Els educadors hem d'estimar els alumnes en el just i correcte significat del mot estimar, que només mira cap enfora. Els educadors necessitem l'empatia, que ens ajuda a veure els adolescents com allò que un dia vam ser nosaltres; però dins de les circumstàncies en què es mouen ells, i dins de la seva realitat biològica i genètica. En realitat, totes les persones de la humanitat som la mateixa consciència que se situa en circumstàncies diferents, en cervells diferents, en genètiques diferents, en cultures diferents... Probablememt a la humanitat només existeix una persona. Tots som la mateixa. Estem sols.

Si entenem que totes les persones en som una de sola, ens serà molt fàcil comprendre l'altre, comprendre l'alumne, i en conseqüència arribar a ell.

Quan arribem a una persona, aquesta persona automàticament arriba a nosaltres.

Quan ens interessem per una persona, aquesta persona automàticament s'interessa per nosaltres.

Quan respectem profundament una persona, aquesta persona, ni que no ho sembli, automàticament ens respecta a nosaltres.

Quan una persona arriba a nosaltres, tot allò que li diem li entra millor.

Un altre dia continuo, que per avui ja en tinc prou.

.

.

Solucions al fracàs escolar (V). Segon error. Superar l'esperit funcionarial.

No fem xurros. No fabriquem cargols. No arxivem factures. No treballem amb matèria inert. No ens limitem (no ens hauríem de limitar) a complir i ja està. Treballem amb persones, amb tota la complexitat psicològica, biològica i social que implica el fet de ser persones. No treballem només amb grups, treballem amb individus, que després formaran, més o menys cohesionats, determinats grups. Treballem amb individus, que més enllà de la façana de riallada i d’insensibilitat, pateixen, estimen, tenen por, senten ràbia, goig, dolor, plaer, interès, avorriment... Treballem amb una diversitat més àmplia del que de primeres percebem i ens imaginem. Treballem amb individus amb diferents mancances educatives (no només amb mancances en l’ensenyament sinó també amb mancances en l’educació), i amb valors diferents, amb costums diferents, amb estils diferents... Si no eduquem, haurem de bregar amb la mala educació, que en un percentatge petit però molest existeix a la societat. No podem exigir només alumnes educats, perquè l’educació és un dret dels ben educats i dels mal educats. Si diem que no hem d’educar, no ens podrem queixar quan ens topem amb mal educats. La tasca del docent no es pot considerar una activitat funcionarial sense més profunditat; no n’hi ha prou amb ajustar-se a un horari i complir unes tasques escrites en algun manual de serveis. No és suficient manifestar la nostra hora d’atenció a les famílies i rentar-nos les mans quan la "meravellosa" situació social en què vivim impedeixi les famílies de venir a les hores de visita que oferim. A un funcionari, no l’acomiadaran, ni es negaran a renovar-li el contracte quan demani permís per anar a una reunió amb el mestre dels seus fills, ni quan demani una baixa, ni quan participi en una vaga autoritzada; però a un treballador, en una empresa privada i als temps que corren, li poden fer de tot i més; i la feina és el pa dels seus fills. Un professor no hauria de lliurar-se a un horari sinó a unes fites, i aquestes fites exigeixen un esforç, un sacrifici, una renúncia... a fi de comptes, una vocació.

Hi ha massa individus que tenen complex de controlador aeri, que no s’assabenten del patiment del món, que s’enquisten en el seu cafè amb llet de les onze del matí, que només veuen el que els deuen i ni es plantegen el que deuen ells, que només s’exclamen pel que l’administració ha de fer per ells, i ni se’ls ha passat per la imaginació plantejar-se el que ells han de fer pel sistema, que es pensen que tenen dret a viure a Beverly Hills en una societat que cada vegada és més pobra i on cada vegada serà més necessari treballar més i guanyar menys; donar més i reclamar menys; estimar més i queixar-se menys de no ser estimats.

Per un professor, la seva tasca ha de ser més que una feina, més que una professió, més que un pacte de drets i de deures, més que un privilegi, més que un port on un dia va arribar i se sent segur, més que el seu castell, més que una plaça, més que un horari, més que un calaix que s’obre i que es tanca a la seva vida segons convingui, més que un servei, més que una càtedra, més que un currículum, més que un historial de mèrits...

Cal treballar més. I cal treballar millor. Estimar la matèria primera, que són persones individuals. Lluitar contra la resignació. Avorrir el simple compliment. Pujar "el cim" (no pujar "al cim"); un cim que mai no s’assolirà. No quedar-se al Mas. Assumir el deure educatiu a les edats més tendres; un i un són dos, però segons com, si no hi ha educació, un i un poden ser dues hòsties; un i un poden ser dos matins avorrits sense saber on anem, ni per què hi anem, ni com és millor anar-hi; un i un poden ser dos renecs, dos insults, dues bromes al company de sempre, dues escopinades... Cada situació de la vida implica una determinada necessitat de respecte, de responsabilitat, de convivència... i per tant d’educació. El 90% de l’educació de l’infant ha de brollar de la família; no obstant això, a l’escola, al grup, a l’entorn que representa el seu àmbit professional, esdevenen unes situacions i unes responsabilitats que exigeixen una tasca educativa específica a la qual com a responsables d’aquest entorn no podem renunciar.

Al costat de tot això, continuaran existint les nafres del sistema, la manca de recursos, i fins i tot la deixadesa o l’error per part dels responsables que corresponguin... però això ja ho he escrit i ho continuaré escrivint en d’altres posts; avui m’he centrat en tot allò que com a docents, i segons la meva opinió, podem millorar.

Solucions al fracàs escolar (IV) Primer error: prioritzar els resultats per damunt de l'aprenentatge.

Als temps que corren, i des de fa pocs anys, s'ha deslligat, amb tanta força com bona intencionalitat, l'obsessiva preocupació pels resultats acadèmics escolars. I aquesta preocupació no ha estat la dèria personal de la directiva de cap centre escolar en concret, sinó del mateix Departament d'Educació, que contempla l'anàlisi dels resultats acadèmics dels alumnes del centre com a element fonamental per a l'avaluació de la seva junta directiva. Penso, amb tot el respecte i consideració que em mereixen les persones que dediquen la seva vida a la gestió de l'educació a Catalunya des del Departament d'Educació, que aquesta estratègia amaga un risc terrible: el perill que els centres educatius, potser sense adonar-se'n, treballin pels resultats en perjudici de l'aprenentatge.

Aquest és el dilema: “resultats o aprenentatge”; i és clar que la solució és “resultats i aprenentatge”, però prioritzant l'aprenentatge, protegint l'aprenentatge, garantint l'aprenentatge.

La pressió exercida damunt dels docents per tal d'aconseguir “bons resultats” (és a dir, per assolir un percentatge molt alt d'aprovats), sumada a les dificultats habituals de la tasca docent, podria produir que els professors tendissin a buscar resultats sacrificant l'aprenentatge; això passa quan el professor posa excessivament fàcil a l'alumne la tasca d'aprovar; tan fàcil que a l'alumne gairebé ja no li cal ni estudiar; i si ha d'estudiar, ho té tot tan mastegat que no arriba a adquirir la capacitat de deduir què li pot preguntar el professor; tan fàcil, que potser l'alumne ja no se sent esperonat a procurar una adequada presentació dels exercicis, dels treballs, dels dossiers... perquè sap que el professor l'aprovarà igualment gràcies al seu intent, a la seva actitud, a la seva bona disposició, perquè el professor necessita aprovar els alumnes a causa de la pressió exercida pel sistema, que avalua els docents pels resultats dels seus alumnes i no per l'aprenentatge real dels seus alumnes; l'alumne cada vegada ho té més fàcil per aprovar i més difícil per aprendre.

L'alumne necessita aprendre a sobreviure acadèmicament. Necessita haver de preparar-se amb duresa un examen per tal d'arribar a ser competent en tots el reptes educatius que en el futur se li proposaran. Necessita saber que pot suspendre; i que de fet si no s'esforça, suspendrà; i necessita saber això per tal d'assumir que la capacitat d'esforçar-se és una eina que ha d'adquirir tant sí com no si vol triomfar a la vida. Necessita haver d'aixecar els ulls per a poder veure el llistó que se li demana que salti, i descobrir que malgrat que al primer intent no pugui, al segon, corregint els errors, ho podrà fer. Si el llistó és excessivament baix, sens dubte, el professor podrà aprovar un percentatge superior d'alumnes, les seves gràfiques de resultats sortiran de color verd, les estadístiques deixaran Catalunya ben situada en el context dels països europeus, però els nostres alumnes estaran esmonyonats, menysvalorats, desaprofitats, atrofiats...

Per tot això, crec que cal corregir el camí. Cal defugir l'obsessió per la façana, per l'aparença, per les estadístiques, per la imatge... i caminar vers l'aprenentatge real, que de vegades necessita escriure un insuficient en un butlletí per a transmetre un missatge. Hem de garantir els aprenentatges, i no pas els resultats. El que caldria seria obtenir uns resultats que sortissin d'avaluacions externes independents dels centres educatius, que posessin el llistó allà on ha d'estar. El professor, per bones intencions que tingui, està molt pressionat pel sistema actual de recerca de resultats, i, ni que es proposi no fer-ho acabarà baixant el llistó. Caldria que hi haguessin avaluacions externes cada curs acadèmic, i que fossin presentats, als centres educatius, els objectius que se'ls exigirà en aquestes avaluacions externes als alumnes de cada curs des de primària fins a l'ESO; i que aquests objectius i aquestes avaluacions no es limitessin només a qüestions conceptuals, sinó que abastessin proves de procediments i d'actituds. La pressió i l'esforç del docent es desviaria de l'obsessió pels resultats estampats al butlletí cap a l'assoliment real dels objectius exigits; i això no hauria d'implicar cap estrès afegit si al mateix temps s'aconseguissin grups de 10 alumnes per professor, i si alhora es tinguessin en compte les dificultats socials i el context de cada grup d'alumnes a l'hora valorar el grau de dificultat d'aprenentatge de cada grup.
.
.

Solucions al fracàs escolar (III). Tercer objectiu i primer mètode. Treballar un trimestre de l'ESO en una empresa en condicions d'igualtat.

Ajudar els alumnes a prendre consciència que viure és feixuc, que els privilegis valen diners, i que els diners exigeixen un esforç.

Ajudar els fills a prendre consciència que allò que potser els sembla que són drets potser són privilegis. Els objectes que es poseeixen: televisió, ordinador, jocs, joguines, roba, objectes preuats, plaers, oci, extraescolars... són realitats que exigeixen el peatge d'un cost econòmic que els pares suen, si poden, i que molts no poden aconseguir.

Aconseguir que els nens prenguin consciència d'això no és gens fàcil. No n'hi ha prou amb explicar-ho. La convicció que la vida és coll amunt, que la vida és mílicia, que la vida és un vol de nit, que la vida és un combat (contra un mateix i contra l'entorn)... s'adquireix sovint amb molt de sofriment i amb unes quantes derrotes.

Potser caldria (i heus aquí la meva proposta pol·lèmica, transgressora, antiga... alguns l'anomenarien inhumana i antipedagògica) que un dels trimestres de l'ESO fos (obligatòriament per a tots els alumnes) una estada en solitari (i treballant) en una empresa (amb totes les garanties de seguretat física i psicològica) per tal que experimentessin des de dins la vida d'un treballador. Que cobressin només si fan la feina que els toca. Que complissin un horari amb la mateixa exigència que un professional. Que se'ls exigís la feina ben feta, com a qualsevol professional. Que un tutor, al finalitzar la jornada, els ajudés a reflexionar sobre les dificultats trobades i sobre el fet que per a moltes persones aquesta experiència no dura un trimestre sinó tota la vida.

Potser el contacte directe amb la duresa del dia a dia els ajudaria a valorar millor el valor dels estudis un cop tornessin a l'institut.

.

.

Solucions al fracàs escolar (II). Segon objectiu. Descobrir l'estrella.

Quan un viatger avança per camins estrets, a cops amb mal temps, i sovint per pendents i arran d'espadats, li convé posar els ulls en l'estrella que marca la seva direcció; li cal contemplar la seva bellesa, desitjar la seva proximitat, valorar els progressos en el trajecte que ens hi condueix, adonar-se que el viatge, malgrat els sofriments de l'esforç, és un goig, i que el camí ben fet dóna sentit a tots els actes.

Cal comunicar tot això al nen o a l'adolescent que estudia; i fer-ho acomplint dues condicions: fer servir un llenguatge comprensible, i no mostrar-nos falsos en la nostra expressió i en les idees que transmetem.

Si algú pretén aconseguir, només amb la repressió, l'amenaça i els càstigs, que un adolescent estudii, treballi, faci els “deures”, i elabori les estratègies necessàries per a triomfar en el procés d'aprenentatge, que sàpiga que té la batalla perduda. Cal ajudar-lo a descobrir l'estrella, a enamorar-se de l'estrella, a perseguir amb anhel l'estrella. I cal que sigui la seva estrella, no pas la nostra. Cal ajudar-lo a apassionar-se per alguna musa present en el món que l'envolta, o en el de més enllà, alguna activitat o temàtica susceptible de convertir-se en un objectiu professional del futur; i ha de ser el seu objectiu, no el nostre; la seva passió, no la nostra. En alguns cassos aquesta fita serà la d'aconseguir la independència personal, una casa pròpia, una llar, una posició econòmica segura que li permeti viure amb comoditat. En d'altres serà investigar la vida dels cetacis, o les causes de la revolució russa, o la cursa de l'espai, o les últimes tècniques d'entrenament, o les col·lisions del LHC, o els secrets dels sistemes operatius, o...

Cal ajudar l'estudiant a assaborir el gust per la feina ben feta, la immediata, l'exercici realitzat amb polidesa, amb competència, amb rigor, amb creativitat, amb eficàcia. Cal felicitar les petites gestes, els progressos, els avenços, els èxits... L'absurda frase d'alguns adults que es neguen a felicitar allò que consideren “d'obligació” és això: absurda. Necessitem felicitar a qui fa bé alguna tasca, perquè podria no haver-la fet bé. Perquè allò que és rutinari i quotidià té el defecte d'amagar-nos la seva excepcionalitat, el privilegi que tenim de gaudir-ho, i igual com cal celebrar l'existència cada dia, cal felicitar la tasca ben realitzada sempre, per alimentar l'auto-estima de qui viatja vers el seu futur i la seva llibertat. No podem progressar sense auto-estima. Ningú no pot progressar sense auto-estima. Tan necessària és la felicitació com la correcció.

I cal mirar cada dia la nostra estrella, cal que l'alumne aprengui a mirar-la, a estimar-la, a enamorar-se d'ella, a canviar-la lleugerament si descobreix que és un xic diferent, a endolcir-se amb ella quan l'agulló de l'esforç l'enganxi al llit o a la distracció. Cal que l'alumne tingui l'estrella al cor quan s'adoni que la tasca que se li demana és molt més feixuga que un video-joc, i que no hi ha cap més remei que enfrontar-se a una activitat que mai no serà tan divertida com un video-joc. I que moltes vegades l'esforç d'enfrontar-se a una activitat menys divertida que un video joc, acaba sent infinitament més apassionant.

.

.

Solucions al fracàs escolar (I). Primer objectiu.

No calen grans objectius. Si més no, els primers anys de la secundària. Però calen objectius essencials que abastin tota la vida.

L'esforç. Aconseguir convèncer l'alumne que l'esforç és una eina que cal fer servir per assolir les coses grans, les que de debò importen, les que ens il·lusionen, les que volem aconseguir amb tot l'anhel.

Esforç. Auto-exigència. Capacitat de fer el que no ve de gust. Capacitat de sentir-se satisfets amb els petits èxits professionals, que potser no veu ningú fora de nosaltres. Allò que il·lusiona, mereix el preu de l'esforç, de la negació del gust, de l'esgotament, del lliurament d'energia.

Comencem per aquest objectiu. Després vénen els altres; els objectius concrets que estan relacionats amb els conceptes i els aprenentatges. La importància de l'esforç, però, és rotundament més gran, i cal treballar amb eficàcia per aconseguir convèncer per a sempre l'alumnat d'aquest tresor oblidat i perdut en un món de botons que ho fan tot i de píndoles que tot ho resolen.

Aconseguim que els adolescents s'enamorin de la capacitat d'abraçar l'esforç i l'auto-exigència per assolir allò que de debò desitgen i tindrem solucionat el 50% del problema del fracàs escolar.

.

.